Peergroups und ihre Bedeutung

Peergroups und ihre Bedeutung









Hannah Hoffmann

1. Schule als Raum für Identitätsbildung und die Bedeutung von peergroups

Schule ist ein Ort, der über die bloße Wissensvermittlung hinausgeht, konkret und strukturell in Lebensentwürfe von Schüler_innen eingreift und somit stark am Identitätsbildungsprozess der Kinder und Jugendlichen beteiligt ist (Hagedorn 2014: 18; Heyer et al. 2012). Die Schule kann dazu beitragen, die individuelle Entwicklung von Schüler_innen zu fördern oder diese einzuschränken und zu behindern. In diesem gemeinsamen Raum finden soziale Aushandlungsprozesse mit Lehrer_innen, aber vor allem auch mit Mitschüler_innen, den sog. peers, statt. Hagedorn (2014) beschreibt Schule aber auch als Stigmatisierungs- und Etikettierungsraum. Damit ist gemeint, dass durch die wechselseitige Interaktion zwischen allen Mitgliedern innerhalb dieses geteilten Raums, Zuschreibungen und gegenseitige Bewertungen stattfinden, die ebenfalls eine große Rolle bei der Entwicklung der Persönlichkeit und Identität spielen. Dabei unterscheidet Hagedorn zwischen dem Unterricht als Hauptbühne der Interaktion und Pausen- bzw. Lehrer_innenzimmergesprächen als Nebenbühne. In diesen Interaktionen werden kollektive Zugehörigkeiten und Abgrenzungen ausgehandelt sowie für diesen Raum, diese Schule bzw. Klasse spezifische kulturelle Werte etabliert. Durch die tägliche Interaktion und geteilten Erfahrungen ergibt sich ein spezielles Klima (vgl. auch Christine Matt in dieser Ausgabe) und ein sog. geteilter Erfahrungsraum. Typische Verhaltensformen sind dabei als Prozesse der Entwicklung vom Jugendlichen hin zum Erwachsenen zu sehen und sollten als solche nicht negativ bewertet werden.

Vielmehr sollte die Schule den Jugendlichen Möglichkeiten bieten, sich auszuprobieren und somit zu einem individuellen Selbstfindungsprozess der Schüler_innen beitragen. In einer vielfältiger werdenden Welt mit vielen Möglichkeiten wird es allerdings immer schwieriger, eine dauerhafte Identität auszubilden. Homogenität darf also nicht das Ziel sein, sondern eine durch ihre Heterogenität verbundene Gruppe wäre das Ziel einer Schule, die positiv am Identitätsbildungsprozess ihrer Schüler_innen teilhat (Hagedorn 2014: 18ff.). Meist ordnen Jugendliche sich aufgrund gemeinsamer Interessen in Cliquen, Szenen oder Jugendkulturen zusammen. Diese bilden den Rahmen für individuelle Selbstverwirklichung, aber auch für soziale Zugehörigkeit. Diese Gruppen etablieren einen für die Gruppe spezifischen Habitus, der sie auszeichnet, wie z.B. ein bestimmter Kleidungsstil, Umgangsformen oder Sprache. Außer der positiven Selbstpositionierung im Sinne von »so sind wir«, finden aber auch negative Selbstpositionierungen im Sinne von »so sind wir nicht« statt (Heyer et al. 2012: 987f.). Peers sind also Altersgenoss_innen, die einen gemeinsamen Erfahrungsraum teilen und sich durch Interaktion miteinander gegenseitig beeinflussen und aneinanderorientieren. Die spezifischen Verhaltensweisen, Regeln oder Vorlieben, die innerhalb einer peergroup etabliert werden und diese auszeichnen, werden als peerculture bezeichnet. Diese dient der »wechselseitigen Vergewisserung über ein geteiltes Verständnis von Regeln, Normen und derWirklichkeit schlechthin« (vgl. Breidenstein 2004: 922, zit. nach Schubert 2012: 153), gerade auch hinsichtlich der immer individueller werdenden Lebensstile, welche eine zusätzliche Herausforderung für Jugendliche darstellen.

Es gibt verschiedene Studien zur Erforschung jugendlicher Lebensrealitäten. Das Deutsche Jugendinstitut (DJI) führt einen Jugendsurvey durch, der replikativ ausgelegt ist, also wiederholte Male zu unterschiedlichen Zeiten durchgeführt wird und somit Zeitvergleiche und Einblicke in die Entwicklung jugendlicher Themen ermöglicht (Walper et al. 2015: 8). Diese Studie stellt fest, dass die Bedeutung von peergroups bei der Sozialisation junger Menschen zugenommen hat. Auch die Shell-Studie (2000), eine weitere replikative Studie, stellte eine hohe Bedeutung von Freundschaften im Jugendalter fest. Laut der Studie sagten 96% der befragten 15- bis 24 Jährigen, dass sie eine_n wirkliche_n Freund_in haben, die_der eine der wichtigsten Bezugspersonen darstellt (Deutsche Shell 2000: 209). Im Jahr 2015 bewerteten die Jugendlichen Freundschaft, Partnerschaft und Familie ebenfalls als besonders wichtig. 89% gaben an, dass gute Freunde ihnen besonders wichtig seien. Freundschaften und soziale Eingebundenheit sind seit den Anfängen der Shell-Studie konstant von Bedeutung und ein stabilisierender Faktor für die Jugendlichen (Deutsche Shell 2015). Peers stellen im Jugendalter nach Aussage der Studie von Dannenbeck und Stich (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung 2003) sowohl ein Sicherheitsnetzwerk als auch ein Risiko dar. Es herrscht ein hoher Anpassungsdruck von der Gruppe, gegen den es schwer ist, sich zu behaupten. Das Außenseitersein stellt für die aus der Gruppe ausgeschlossenen Schüler_innen ein hohes Risiko der Isolation dar. Diese knappen Verweise machen deutlich, welche zentrale Bedeutung peers haben, insbesondere auch hinsichtlich geteilter Normen und Werte und einem Anpassungsdruck. Auch in der in diesem Artikel zugrundeliegenden Forschungsarbeit konnte dies aufgezeigt werden und zwar nicht allein hinsichtlich einer statistischen Verteilung, sondern vor allem in Bezug auf die konkrete Interaktionspraxis, also wie die Gruppe als Gruppe hergestellt wird und wie Normen und Werte ausgehandelt und gesetzt werden.

2. Qualitative und quantitative Forschung zum Thema Jugend und Homo- und Trans*sexualität

Fokussiert auf das Thema Jugend und Homo- und Trans*sexualität, ist der Forschungsstand überschaubar. Simons Studie (2008) zu »Einstellungen zur Homosexualität: Ausprägungen und sozial-psychologische Korrelate bei Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund« sowie Klockes Studie (2012) zum Thema »Akzeptanz sexueller Vielfalt an Berliner Schulen« sind im deutschsprachigen Raum die bekanntesten quantitativen Studien. Gängigen Kritikpunkten an quantitativer Forschung – das Setzen von eigenen Schwerpunkt durch die Formulierung von Items (Fragen) sowie der unkontrollierbare Einfluss von Drittvariablen – müssen sich auch diese beiden Arbeitenstellen. Klocke kritisiert die methodische Umsetzung der »Simon-Studie« explizit:

»An der »Simon-Studie« wurde kritisiert, dass die Kontrolle relevanter Drittvariablen nicht umfassend genug war. Bildung der Befragten wurde nicht kontrolliert (nur ob die Eltern Akademiker waren), ebenso wenig das Einkommen der Eltern oder deren Zugang zum Arbeitsmarkt. […] Dieses Drittvariablen-Problem kann man umgehen, indem man diese Daten erhebt und bei den
Analysen statistisch kontrolliert.« (Klocke 2012: 11)

Qualitative Methoden können keine Aussagen über Größenverteilungen geben, jedoch eröffnen sie Einblicke in den Erfahrungsraum des schulischen Umfeldes und die Frage, wie die Themen Homo- und Trans*sexualität unter Jugendlichen konkret besprochen werden, auf welches Wissen die Jugendlichen sich beziehen und auch welche Rolle das Thema bei der Herstellung von Gruppennormen und -werten hat. Eine Analyse mit der dokumentarischen Methode der Auswertung, hilft Zugang zum »impliziten Wissen« der Schüler_innen zu bekommen, welches mit quantitativen Methoden nicht sichtbar gemacht werden kann. Der Begriff des »impliziten Wissens« wird im Kontext der  Methode später noch genauer erklärt.

3. Die dokumentarische Methode

Sozialwissenschaftliche Versuche, das Verhalten von Jugendlichen zu erklären, haben meist einen handlungstheoretischen Ansatz und setzen rationales Handeln voraus. Deshalb wird jegliches Verhalten, das von rational nachvollziehbaren Handlungsschemata abweicht, von traditionellen Jugendforscher_innen als defizitär betrachtet. Da aber besonders das Verhalten von Jugendgruppen häufig einer eigenen Dynamik folgt und aus Sicht der Außenstehenden »sinnlos« (vgl. Gaffer et al. 2013: 195) erscheinen mag, bietet die dokumentarische Methode die Möglichkeit, die zugrundeliegenden Handlungsstrukturen der Jugendlichen nachzuvollziehen. Dabei wird das unhinterfragte, habituelle Handeln als der Normalfall sozialen Handelns verstanden. Die dokumentarische Methode versucht, diese für das soziale Handeln zugrundeliegende Ebene des vorreflexiven, unhinterfragten Handelns sowie das kollektiv geteilte Handlungswissen der Akteure zu ermitteln. Die wichtigsten Begrifflichkeiten und Inhalte der dokumentarischen Methode sollen im Anschluss kurz erläutert werden, um es zu ermöglichen, die einzelnen Schritte der Analyse nachzuvollziehen. Außerdem werden die untersuchten Gruppen sowie ihr spezifischer Umgang miteinander und mit der Thematik vorgestellt und miteinander verglichen.

4. »Konjunktives Wissen«, »Orientierungsrahmen« und »Diskursorganisation«

Die gegebenen Übereinstimmungen innerhalb einer sozialen Gruppe bzw. einem Milieu werden mit dem geteilten Erfahrungsraum der Akteure begründet. Dieses sog. »konjunktive Wissen«, das innerhalb einer Gruppe vorausgesetzt wird, ohne dass dieses verbal expliziert werden muss, gilt es mithilfe der dokumentarischen Methode zu ermitteln. Dabei soll aber nicht der Erfahrungshintergrund der Forschenden als Vergleichsgrundlage dienen. Mannheim nennt dies die Einklammerung des Geltungscharakters (vgl. Bohnsack 2007: 173ff.). Die Gruppendiskussionen und ihre Redebeiträge werden durch die Forschenden nicht beurteilt, sondern es wird untersucht, wie die Teilnehmer_innen das Thema besprechen. Es soll der sog. »Modus Operandi«, und der der Praxis zugrundeliegende Habitus ermittelt werden. Es wird die Art untersucht, wie die Teilnehmer_innen Realität herstellen (vgl. Bohnsack et al. 2013: 13). Es werden keine Alltags-, also Commonsense-Theorien ermittelt, die die Teilnehmer_innen vor allem in Theorien über sich selbst explizieren, sondern das implizite Wissen der Gruppe und deren Orientierungen sind das Forschungsinteresse. Die Handlungspraktiken und das handlungsleitende Wissen müssen dabei unbedingt von den Theorien der Teilnehmer_innen über ihr eigenes Handeln unterschieden werden. Sowohl das konjunktive als auch das kommunikative Wissen sind handlungsleitend und prägen die Art, wie über dieses Handeln gesprochen wird. Dabei bildet das kommunikative Wissen sog. Orientierungsschemata, das konjunktive Wissen bildet den Orientierungsrahmen der Gruppe (vgl. ebd.: 121ff.). Den Begriff des Orientierungsrahmens bezeichnet Bohnsack (2012) als zentralen Begriff der praxeologischen Wissenssoziologie und dokumentarischen Methode (vgl. ebd.: 126). Er bezieht sich sowohl auf das inkorporierte, also das automatisierte atheoretische Wissen, das Bourdieu als Habitus bezeichnet, als auch auf das atheoretische Wissen, das nicht inkorporiert, also nicht automatisiert ist. Dabei handelt es sich um implizites Wissen, das in Form von »mentalen Bildern« das Handeln bestimmt (ebd.: 127). Diese Orientierungen sind für jede Gruppe spezifisch und lassen sich durch die Analyse der Gruppendiskussionen nachvollziehen. Das Ziel der Analyse, mithilfe der Dokumentarischen Methode, ist die Ermittlung des konjunktiven Wissens der Gruppen sowie der Diskursorganisation, also der spezifischen Struktur der Gruppengespräche.

Dazu werden zunächst zwei Analyseschritte vollzogen: Um die expliziten Wissensbestände der Gruppe zu erfassen werden die untersuchten Passagen in Ober- und Unterthemen unterteilt und ein thematischer Verlauf angefertigt. Es folgt die formulierende Interpretation, bei der Inhalte und thematische Zusammenhänge der Gruppendiskussionen nachvollzogen werden und in wissenschaftlicher Sprache zusammengefasst werden. Damit soll das explizite bzw. kommunikative Wissen der Gruppe, das den Teilnehmer_innen reflexiv zugänglich ist, ermittelt werden (vgl. Asbrand 2010). Als zweiter Analyseschritt wird eine reflektierende Interpretation angefertigt, die die Frage nach dem expliziten Wissen, also dem »Was« durchdringt und nach dem impliziten Wissen fragt, also »wie« Themen in der Gruppe verhandelt werden. Der Analyseschritt der reflektierenden Interpretation geht also davon aus, dass die habitualisierten, impliziten Orientierungen der Gruppe an der Art, wie die Gruppe ein Thema verhandelt, deutlich werden (Bohnsack 2003: 135ff.). Besonders interessant an der Rekonstruktion der Diskurorganisation ist, dass sich kollektive Orientierungen anhand des empirischen Materials veranschaulichen lassen und die durch die Gruppen vorgegebenen Normen und Werte deutlich werden.

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