Schule als Raum der Wertschätzung und Anerkennung?

Schule als Raum der Wertschätzung und Anerkennung?














Christine Matt

Schulklima und Haltungen von Jugendlichen zu geschlechtlicher und sexueller Vielfalt

Bei einem Schulfest absolviert ein Schüler den halbstündigen Dauerlauf mit High-Heels und Frauenkleidern. Der Schüler spricht offen darüber, dass er schwul ist und die Schulgemeinschaft reagiert positiv darauf. Ein Mitschüler postet: »Cool! Fight for your rights, Bruder!« An einer anderen Schule wird ein Schüler, der beim Fußball ein lila T-Shirt und gelbe Stutzen trägt, als »Schwuchtel« ausgelacht. Unterschiede im Umgang mit sexueller und geschlechtlicher Vielfalt lassen sich so oder ähnlich vielfach beobachten und führen zu Fragen nach einer diesbezüglichen Bedeutung des Schulklimas. Woran orientieren sich Jugendliche in ihrem Umgang mit sexueller und geschlechtlicher Vielfalt, und welche Rolle spielt der soziale Raum der Schule in dieser Hinsicht? Kann ein von Anerkennung und Wertschätzung geprägtes Schulklima sich positiv auf das Verhalten und die Einstellungen von Schüler_innen in Bezug auf Differenz auswirken? Diese Fragen sind Gegenstand meiner Untersuchung, deren Ergebnisse im Folgenden vorgestellt werden. Ausgehend von einem rekonstruktiven Forschungsansatz, der Zugang zum impliziten, handlungsleitenden Wissen der Beforschten und deren Alltagspraxis ermöglicht, wurden hierfür 18 Gruppendiskussionen an zwei unterschiedlichen Schulen durchgeführt. Das empirische Material dieser Gruppendiskussionen wurde daraufhin mit der dokumentarischen Methode ausgewertet und einer vergleichenden Analyse unterzogen. Aus dieser Analyse ergaben sich drei Typiken, welche hier anhand von vier Gruppendiskussionen detailliert besprochen werden. Zudem fließen Protokolle der teilnehmenden Beobachtungen an den Schulen in die Forschung ein. Im Folgenden werden zunächst der Begriff »Schulklima« sowie das pädagogische Konzept der »Anerkennung« erläutert und die untersuchten Schulen vorgestellt. Die Darstellung der vier Gruppendiskussionen und die Analyse des empirischen Materials sind der Schwerpunkt des Artikels. Abschließend erfolgt eine Zusammenfassung und Diskussion der Ergebnisse sowie einige Überlegungen im Hinblick auf pädagogische Schlussfolgerungen.

1. Schulklima und Anerkennung

Die Schule ist neben der Familie ein zentraler Raum der Sozialisation und Wertevermittlung (vgl. Prengel 2010: 10), der neben der Bildungsvermittlung auch die Aufgabe hat, Jugendliche in ihrer Identitätsfindung zu fördern und zu unterstützen (vgl. Göppel et al.: 92ff.). Was aber macht einen solchen unterstützenden Raum aus, was sind Grundvoraussetzungen für ein positives Schulklima?

Annedore Prengel konstatiert in ihrer »Pädagogik der Vielfalt« (1993): »Das gesellschaftlich wertvolle Gut, das Schulen und andere pädagogische Einrichtungen […] zu verteilen haben, heißt ›intersubjektive Anerkennung‹ jeder einzelnen Person in ihrer einmaligen Lebenslage« (Prengel 1993: 61). Das Konzept der Anerkennung ist zentral für zahlreiche pädagogische Ansätze und Diskurse (vgl. Mecheril 2010: 181). Insbesondere in der Adoleszenz, einer Phase der Identitätssuche, ist es demnach wichtig, Wertschätzung und Anerkennung zu vermitteln, Identitätsentwürfe wahrzunehmen und zu unterstützen (vgl. Radvan 2010: 31; Schmidt et al. 2015: 10). Darüber hinaus bilden Beziehungen, die von Anerkennung geprägt sind, die Voraussetzung dafür, dass Individuen anderen Menschen ebenso begegnen (vgl. Prengel 2013: 62). Auf das Konzept der Anerkennung beziehen sich auch die Demokratiepädagogik und die Schulklimaforschung (vgl. Fend: 1977).

Anerkennung, die Überzeugung eigener Wirksamkeit und Inklusion gelten in der Demokratiepädagogik als »Grundvoraussetzungen einer guten Gesellschaft« (Edelstein et al. 2009: 11). Daneben fordert diese, Schule als »demokratische Lebensform« zu gestalten, um »entgegenkommende Verhältnisse« für die Entwicklung von Kompetenzen herzustellen, die zur Teilhabe an einer demokratischen Gesellschaftsform befähigen (ebd.). Von diesen Prinzipien ausgehend, wird in dieser Arbeit ein von Anerkennung und Wertschätzung geprägter gegenseitiger Umgang sowie das Vorhandensein demokratischer Strukturen und die Praxis von Inklusion als bedeutsam für ein gutes Schulklima verstanden.

2. Die Schulen

Im Sinne einer Sensibilisierung für die Analyse des empirischen Materials sollen hier die Schulprofile der beiden Schulen sowie einige Beobachtungen bei den Schulbesuchen vorgestellt werden. Es zeigen sich Gemeinsamkeiten – beide Schulen sind »Schule ohne Rassismus« und positionieren sich gegen Rechtsextremismus – aber auch deutliche Unterschiede zwischen den Schulen.

Diese betreffen nicht nur den Schultyp (Gymnasium – Freie Schule) und die Größe, sondern auch das Leitbild und das beobachtbare Verhältnis zwischen Schüler_innen und Lehrkräften. Auf Unterschiede zwischen den beiden Schulen in Bezug auf das Erleben des Schulklimas deuten auch Ergebnisse der quantitativen Untersuchung hin (vgl. Peters und Spicker in vorliegendem Band). Ihnen zufolge nehmen die Schüler_innen der Freien Schule einen größeren Zusammenhalt und mehr Unterstützung in der Schulgemeinschaft wahr als die Schüler_innen des Gymnasiums in Sportstadt (ebd.).

Die Freie Schule Blumenstadt
Die Freie Schule ist eine kleine, von der Kita bis zur zehnten Klasse führende Ganztagsschule, die an der Pädagogik von Maria Montessori orientiert ist. Die Schule nennt in ihrem Schulprofil Inklusion und Anerkennung von Differenz als Grundprinzipien ihrer Pädagogik. Darüber hinaus wird die Achtung der Kinder als eigenständige Persönlichkeiten, soziales Lernen und die Vermittlung eines demokratischen Miteinanders sowie die Integration »verhaltensorigineller« Kinder betont. Die Schule bezieht auf der Website Position »gegen Rechts« und ist »Schule ohne Rassismus.« Kleine Gesprächs- und Gruppenräume, »Kuschelecken« und Sträuße mit Wiesenblumen sorgen für eine offene, freundliche Atmosphäre. Die Klassen tragen von den Schüler_innen gewählte Tiernamen, Lehrkräfte und Schüler_innen duzen sich, selbst der Direktor wird mit Vornamen angesprochen. In der Pause steht der Direktor zur Verfügung, um mit Schüler_innen Versuche im Chemielabor anzustellen. Auffallend ist der freundschaftliche, respektvolle Umgangston zwischen Lehrkräften und Schüler_innen, aber auch zwischen den Schüler_innen. Poster mit der Aufschrift »Nazis einen Vogel zeigen« und mehrere Kommentare von Schüler_innen machen eine Positionierung gegen Rechtsextremismus deutlich. Der Direktor erklärt, alle Schüler_innen der beiden Klassen seien bereit, an der Diskussion teilzunehmen und schon »ein bisschen« vorbereitet (Auszug aus dem Forschungsprotokoll vom 4.6.2015).

Das Gymnasium in Sportstadt
Bei der Schule in Sportstadt handelt es sich um ein großes, fünfzügiges Gymnasium mit Schwerpunkten (laut Schulwebsite) auf Leistung und Wettbewerbsfähigkeit. Im Eingangsbereich des Schulgebäudes sind Plakate von Schülerprojekten gegen Rassismus sichtbar, in einem Klassenraum von den Schüler_innen gestaltete Comics, Gedichte und Collagen zum Thema Diskriminierung und Homophobie. Es wird ein Eindruck von Engagement und Bildungsanspruch vermittelt, der durch die große Anzahl von ausliegenden Informationsmaterialien zur Studien- und Berufswahl unterstützt wird.Im Vorgespräch mit dem Direktor erklärt dieser sein Bemühen um eine offene Atmosphäre und die Berücksichtigung der Wünsche der Schüler_innen. Er erwähnt »Defizite und Probleme« in Bezug auf Homo- und Trans*feindlichkeit, vor einigen Jahren habe es schon einmal Probleme in dieser Hinsicht gegeben. Er wisse um ein erhöhtes Suizidrisiko betroffener Schüler_innen, diesem wolle er auf jeden Fall präventiv begegnen. Probleme gebe es aber auch mit Neonazis. Aus diesen Gründen beabsichtige er, Projekte zur Demokratieerziehung an die Schule holen. Es existiere an der Schule eine LSBTI-»Selbsthilfe-Gruppe« von Schüler_innen, die Schulsozialarbeiterin sei hier die Ansprechpartnerin. Anders als in der Freien Schule weigert sich zu Beginn einer Gruppendiskussion eine größere Anzahl von – überwiegend männlichen – Schülern, hieran teilzunehmen. Auf Nachfrage einer engagierten Lehrerin wird dies seitens der Jungen damit begründet, nicht über »Transen« reden zu wollen, die Mädchen äußern, sie wollten keinen Schulstoff verpassen und ein Mädchen äußert, sie wisse, dass ihre Eltern etwas dagegen hätten (Auszug aus dem Forschungssprotokoll vom 18.6.2015).

3. Empirische Analysen – zwischen Anerkennung und Ablehnung

In den Gruppendiskussionen wird deutlich, dass sich die Teilnehmer_innen aller vier hier analysierten Gruppen einer sozial erwünschten Haltung der Anerkennung sexueller und geschlechtlicher Vielfalt bewusst sind. Gleichzeitig begegnet ihnen in ihrem sozialen Umfeld vielfach eine latent oder offen feindliche Haltung zu LSBTI. Wie aber gehen die Schüler_innen mit diesen unterschiedlichen Haltungen um, mit denen sie konfrontiert sind und wie positionieren sie sich? In der Bewältigung dieses Konfliktes zeigen sich deutliche Unterschiede zwischen den Gruppen. In den nun folgenden Falldarstellungen sollen diese unterschiedlichen Wege rekonstruiert werden. Dabei liegt im Sinne eines maximalen Vergleichs der Fokus auf der detaillierten Rekonstruktion der Gruppen »Tennis« und »Nelke.« Hier zeigen sich deutliche Unterschiede in der Art und Weise, wie über das hier relevante und weitere Themen geredet wird: Während die Teilnehmer von »Nelke« (Freie Schule Blumenstadt) sich von homo-und trans*feindlichen Haltungen ihres sozialen Umfelds distanzieren, indem sie sich an durch die Schule vermittelte Werte der Anerkennung und Wertschätzung orientieren, identifizieren die Teilnehmer der Gruppe »Tennis« (Gymnasium Sportstadt) sich mit homo- und trans*feindlichen Einstellungen und Verhalten in ihrem sozialen Umfeld, insbesondere in der Familie. In den Diskussionen der Gruppen »Gymnastik« und »Segeln« (Gymnasium Sportstadt) dokumentiert sich eine wiederum andere Art der Behandlung des Themas: Die beiden Gruppen distanzieren sich, wie die Gruppe »Nelke«, deutlich von negativen Einstellungen zu LSBTI in Familie und Gesellschaft. Im Unterschied zu »Nelke« geschieht dies jedoch in Abgrenzung von ihrem schulischen Umfeld, das sie ebenfalls als negativ im Umgang mit Differenz erleben.

Die Gruppe »Nelke« – Freie Schule Blumenstadt
Die Gruppe »Nelke« besteht aus neun männlichen Schülern der jahrgangsübergreifenden Klasse 9 und 10. Die Schüler reagieren offen und positiv auf unser Anliegen und äußern, sie diskutierten in der Klasse häufig frei über unterschiedliche Themen. Diese Diskussionskultur ist spürbar: die Schüler entwickeln selbständig unterschiedliche Themen und diskutieren engagiert, auch kontrovers und mit offensichtlichem Spaß daran.

Formulierung der Anerkennung und Abgrenzung von »konservativen« Einstellungen
Nach der Eingangsfrage durch die Interviewerinnen diskutieren die Schüler zunächst über Geschlechterrollen. Nach fünfzehn Minuten schneidet ein Schüler ein neues Thema an. Er äußert, sein Onkel sei schwul. Die Gruppe reagiert offen und positiv darauf, fragt ihn, wie es ihm damit gehe, das sei doch »chillig« (378), ein anderer Mitschüler berichtet, sein Onkel sei ebenfalls schwul. Gemeinsam formuliert die Gruppe hier eine erste gemeinsame Orientierung in Bezug zu Homosexualität, die von Normalisierung und Anerkennung gekennzeichnet ist. Gleichzeitig grenzen die Schüler sich deutlich ab von homofeindlichen Einstellungen im sozialen Umfeld, die sie als »konservativ« (390) bezeichnen. Indem die Schüler sich von der religiös motivierten homofeindlichen Haltung eines Großvaters distanzieren, vollziehen sie einen Bruch mit der Generation der
Großeltern.
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